проекты / навигатор / абитуриенту / пресса :

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СЛАДКОЕ СЛОВО “СВОБОДА”

Ярослав Кузьминов (ректор Высшей школы экономики),
Мария Юдкевич (заведующая лабораторией институционального анализа экономических реформ)

(«Ведомости», 08. 08. 2007 г.)

Мы так долго жили с чувством, что наша система образования самая лучшая, что даже сегодня (когда это ощущение ушло) все еще не сомневаемся в том, что принципы, на которых она построена, единственно верные. В этой серии статей мы стремимся понять, действительно ли это так.

Об американской системе образования часто говорят как о системе, предоставляющей максимальную свободу выбора. Подразумевается под этим и возможность широкого выбора курсов в рамках образовательной программы как для студентов, так и для школьников, и независимый выбор программ первого и второго уровней высшего образования, и отлаженные механизмы мобильности академического рынка труда.

Наша система образования представляется чуть ли ни ее антиподом: ее отличает, во-первых, жесткая дисциплина и фиксация набора обязательных курсов в рамках программы обучения; во-вторых, фактическая привязанность большинства преподавателей и исследователей к тем университетам, в которых прошло их обучение и научное становление; в-третьих, низкая мобильность академического рынка труда.

На первый взгляд система, предоставляющая такую свободу выбора, как в США, должна в любом случае давать более эффективные результаты. Но так ли это? Ведь эффективность той или иной модели образования определяется тем, какие стимулы в ее институциональных рамках возникают как у ключевых игроков — студентов, преподавателей и исследователей — академического ядра (ведущих профессоров), так и у периферии (преподавателей-почасовиков), администрации университетов.

США и Россия — разное отношение к выбору

Одно из ключевых различий российской и американской систем высшего образования — это различное пространство выбора наполнения образовательных программ, которое предоставляется студентам вузов.

Американской образовательной системе присуща свобода выбора обучающимися основных курсов. Такая свобода выбора характерна и для американской школы, в которой подростки (формально без участия родителей) выбирают классы, которые они собираются посещать. Казалось бы, возможность выбора — безусловное благо: на ранних этапах (в школе) это развивает в человеке навыки выбора, принятия решений, социальной адаптации, в вузе — позволяет студентам изучать именно то, что им больше всего нужно.

Тем не менее такая организация системы порождает множество вопросов. Так, либерализация выбора часто приводит к тому, что человек подталкивается к выбору, к которому он — психологически, профессионально или социально — еще не готов. В результате в процессе этого выбора человек может ориентироваться на систему сигналов, подталкивающих его к неэффективным решениям. Насколько масштабен этот феномен и можно ли оценить соответствующие потери?

Далее, принято считать, что возможность выбора стимулирует усилия. Однако вопрос, так ли это на самом деле, открыт. По крайней мере, этому тезису необходима эмпирическая проверка. Например, если у студентов есть возможность свободно выбирать курсы, означает ли это, что они будут в большей степени концентрироваться на выбранных предметах или что будут выбирать их, руководствуясь принципом минимизации усилий?

Наконец, важен еще и вопрос о том, какие именно усилия требуются от студентов в процессе обучения. В российской системе образования от студентов традиционно требуется перерабатывать и усваивать огромные объемы знаний (часто заведомо превосходящие их возможности), и освоение предшествующих курсов является необходимым условием изучения материала следующих. Напротив, в американской системе жестко дозируются объемы той информации, которые человеку нужно усвоить, а последовательность курсов гораздо менее критична.

Такая система хорошо работает, когда рынки труда относительно устойчивы и ясны компетенции, которые будут востребованы рынком. А если рынки динамично развиваются? Если они предъявляют непрогнозируемый университетским сообществом спрос на новые компетенции? Не будет ли в этом случае более эффективной российская модель образования с ее жестким естественным отбором тех, кто учится выбирать критически необходимую информацию в большом объеме разнородной информации и приобретает гибко адаптирующиеся метакомпетенции?

В любом случае ответы на поставленные вопросы сильно зависят от того, с какими запросами будущий студент входит в систему высшего образования. Можно говорить о том, что существует, по всей видимости, три когорты людей, в силу разных потребностей и предпочтений предъявляющих разные требования к системе образования. Есть студенты, которые приходят в вуз за определенными компетенциями. Они прагматично настроены и подходят к выбору курсов стратегическим образом, учитывая и сложность материала, и требования к курсу, и объем необходимых усилий. Есть академически настроенные студенты. Наконец, есть просто равнодушные — те, кто пришел в вуз по соображениям, достаточно далеким от идеи получения реального образования, — “потому что так принято”, с целью получения формального титула образования — “ради корочки” или ради отсрочки от армии. Как люди разных когорт реагируют на институциональное устройство системы образования?

Охотники за компетенциями

Они настроены “пройти” вуз и, в принципе, хорошо адаптируются к американской модели. Для них американская модель лучше, так как дает гарантию освоения выбранных курсов, а состав таких курсов в данном случае внешне задан.

Часто, однако, студенты не обладают достаточной информацией для осознанного выбора. Особенно это характерно для России, где профессиональные сообщества слабы, профессиональные стандарты не сформированы. В этом случае студенты, предоставленные сами себе, могут выбирать внешне привлекательные, но не относящиеся к делу курсы. Такие люди предпочли бы, чтобы ими больше руководили, и для них освоение жестко заданной образовательной программы во многих случаях давало бы большую отдачу. Они даже готовы были бы платить своим временем за ее избыточность.

Будущие исследователи

Американская система для таких людей лучше. Им достаточно экспериментального знания о курсах, они способны делать осознанный выбор. Особенно эффективно эта система работает в тех дисциплинах, где ранний академический старт не является необходимым. Именно поэтому результативность в области математики в российской системе образования с ее системой математических классов и кружков значительно выше. Для людей, собирающихся посвятить себя творческому труду в академической сфере, важно участвовать в процессе творчества — будь то добывание истины, ее обсуждение или ниспровержение. Какие именно компетенции они при этом получат — дело важное, но второстепенное.

Равнодушные

С точки зрения обучения таких людей американская модель явно не оптимальна. Им, напротив, необходимо навязывать жесткую дисциплину. Нацеленность таких студентов на наиболее простые с точки зрения экзаменов курсы, минимизация усилий, связанных с освоением материала, наряду с определенной зависимостью преподавателей от студентов, выбирающих (или не выбирающих) их курсы, создает в некоторых случаях неэффективное давление на содержание программ дисциплин в сторону их излишнего облегчения. Это может приводить к своего рода “конкуренции за потребителя”, выражающейся в облегчении требований к слушателям, снижении объема нагрузки и т. д. в университетском сообществе, где стимулы студентов, преподавателей и администрации тесным образом взаимосвязаны и приход агентов с неправильными стимулами может отражаться на системе в целом.

Таким образом, для будущих исследователей американская система высшего образования, возможно, лучше. С позиции большинства ответ далеко не однозначен.

Выбор по-нашему

К какой группе относится будущий студент, далеко не всегда предопределено. Во многих случаях его самоопределение происходит только на первых курсах университета. В этом смысле еще один важный критерий эффективности системы образования — как она влияет на распределение людей по когортам.

Действительно, интерес к исследовательской деятельности просыпается только в специфическом университетском окружении, в котором сильны академические нормы и возможно формирование академического вознаграждения. Напротив, некоторые системы — больше похожие на “мельницу дипломов”, чем на университет в его классическом понимании, — прививают людям равнодушие или потребительское отношение к приобретаемым титулам знаний. Вопрос, каково в этом смысле сравнительное влияние российской и американской вузовской среды, также нуждается в отдельном изучении.

В нашей системе образования закрепление обязательного содержания образовательных программ, помноженное на практическое отсутствие межуниверситетского рынка преподавателей, компенсируется сверху жесткой системой государственных образовательных стандартов. Именно образовательные стандарты, а не конкуренция между курсами за внимание студентов, характерная для американской системы, позволяют удерживать образовательные услуги в пределах приемлемого качества. Но у этого есть и оборотная сторона: система образования сковывается — новое плохо прививается, старое с трудом выбрасывается. Сохраняется большое число неконкурентоспособных курсов.

При всем этом именно такая система лучше всего работает в плохих институциональных и инфраструктурных условиях. Она создает пространство для тех, кто способен адаптироваться к меняющимся рынкам и делать выбор. По сути, нашей системе образования также не чужда свобода выбора, однако она переносится на другой уровень. Умение выбирать то, что нужно, на самом деле хорошо развито у российских студентов. Они учатся выбирать распределение усилий по обязательным курсам, накапливая именно необходимые компетенции, и российская система образования этому способствует.

Помимо влияния на стимулы и эффективность обучения студентов различные модели образовательной системы в России и США оказывают и принципиально разное влияние на университетское академическое сообщество, но это тема для отдельного разговора.